MOOC - APPRENDRE ET FAIRE APPRENDRE

Un MOOC consacré aux modèles d’apprentissage et d’enseignement

Démarrage prochaine session 19 septembre 2016
Ce MOOC à deux voix a été conçu par Christian Depover (Université de Mons) et Bernadette Noël (Université Catholique de Louvain) avec le soutien de l’équipe scientifique et technique du Département des sciences et de la technologie de l’Université de Mons.

Le MOOC « Apprendre et faire apprendre » bénéficie du soutien technique et scientifique de l’Agence universitaire de la Francophonie (AUF) par l’intermédiaire de son Institut de la Francophonie pour l’Ingénierie de la connaissance et la formation à distance (IFIC).

Le MOOC « Apprendre et faire apprendre » se déroule en six semaines et propose différents types de supports d’apprentissage : capsules d’apprentissage vidéo, tests formatifs et certificatifs, matériel d’enrichissement…

Pour qui ?

La formation est conçue pour intéresser un public très large concerné par l’apprentissage et par la manière de le favoriser dans un cadre scolaire ou académique, mais aussi dans la vie de tous les jours. Ce MOOC pourra, en outre, servir de ressources pédagogiques dans des contextes où celles-ci sont rares en particulier en Afrique francophone.

Pour quoi ?

Ce MOOC vous invite à découvrir l’apprentissage sous ses différentes formes à travers les principaux modèles qui ont été proposés pour décrire et comprendre comment l’individu acquiert de nouvelles connaissances et de nouveaux savoir-faire. Loin de la vision classique, souvent véhiculée par l’apprentissage scolaire, vous aurez l’occasion d’apprécier la très grande diversité des points de vue proposés par les nombreux chercheurs qui se sont efforcés de comprendre comment l’apprentissage se met en place au quotidien, mais aussi comment, dans des contextes très variés, il est possible d’intervenir pour le favoriser.

L’inscription au MOOC est gratuite.

Le démarrage de la formation est fixé au 19 septembre 2016. Ouverture de la plateforme le 12 septembre 2016.

Pour s'inscrire: http://www.foad-mooc.auf.org/-Apprendre-et-faire-apprendre-.html

VOLONTARIAT INTERNATIONAL DE LA FRANCOPHONIE Date limite: 26 juillet 2016

VOLONTARIAT INTERNATIONAL DE LA FRANCOPHONIE

Date limite: 26 juillet 2016 

Ce programme mis en place par l’OIF en 2006 offre aux jeunes francophones âgés de 21 à 34 ans la

possibilité de s’engager durant 12 mois pour mettre leurs compétences au service d’un projet et de vivre une expérience de mobilité internationale au sein de l’espace francophone qui s’intègrera à leur parcours professionnel.

Critères d’éligibilité

Le (la) candidat(e) sera sélectionné(e) sur la base de ses compétences dans son domaine d’intervention, de sa motivation et selon les critères suivants :

• Être âgé(e) entre 21 et 34 ans pendant la mission.

• Avoir la majorité légale dans son pays d’origine et dans le pays d’accueil.

• Être reconnu(e) médicalement apte.

• Avoir la nationalité de l’un des 57 Etats ou Gouvernements membres de la Francophonie.

• Résider sur le territoire de l’Etat ou du Gouvernement membre dont il est ressortissant.

• Etre titulaire d’un diplôme universitaire ou équivalent.

• Etre en règle avec les lois et l’administration de son pays.

• Le candidat doit disposer d’un passeport en cours de validité

• Le (la) candidat(e) s’engage pour 12 mois et s’engage à rejoindre le pays dont il est ressortissant à la fin de sa mission.

• Le recrutement du (de la) candidat(e) est strictement individuel, le projet excluant toute prise en charge de la famille ou de toute autre personne. Un(e) volontaire ne peut faire valoir sa qualité de volontaire francophone pour être rejoint(e) par un tiers.

• Le (la) candidat(e) ne peut pas être volontaire dans son propre pays.

• Les candidatures provenant "des pays du sud" et d’Europe centrale et orientale sont fortement encouragées.

• Le (la) candidate devra motiver son choix pour un seul poste de la liste des postes à pourvoir sous peine de rejet de sa candidature.

• Les candidatures des personnes qui ont peu ou pas d’expériences professionnelles à l’international seront privilégiées.


IMPORTANT : Chaque candidat ne postulera que pour un poste, tout candidat qui aura postulé sur plusieurs postes verra son dossier rejeté.

Pour la promotion 2017 :

• Lancement de l’appel à candidatures : 6 au 26 juillet 2016 (midi heure de Paris)

• Session de formation obligatoire avant départ : courant novembre 2016 ;

• Départ en mission : janvier 2017.

Liste des offres: http://www.francophonie.org/liste_offres.html

APPEL À COMMUNICATIONS : « Les séquences figées : des propriétés linguistiques à l’enseignement en FLE » (Jeudi 13 et vendredi 14 octobre 2016)

APPEL À COMMUNICATIONS

Colloque international
« Les séquences figées : des propriétés linguistiques à l’enseignement en FLE »
Jeudi 13 et vendredi 14 octobre 2016
Université de Bretagne Occidentale (UBO), Brest
UFR de Lettres et Sciences Humaines
Laboratoire HCTI, EA 4249

Date limite: 30 juin 2016 

L’on sait aujourd’hui que le nombre d’unités polylexicales dans une langue dépasse le nombre d’unités monolexicales (Mejri, 2005b). Les unités polylexicales ou les séquences figées (SF) connaissent un intérêt croissant dans la recherche en sciences du langage et également en didactique du FLE. L’on entend ici par séquence figée toute unité polylexicale dont la structure et le fonctionnement en font un tout, quel que soit son degré de figement. Cette dénomination, proposée par Salah Mejri dans ses travaux sur le figement, permet d’embrasser et de couvrir l’ensemble des objets de recherche décrits sous des appellations telles que expressions figées, locutions, collocations, clichés, phrasèmes, parémies, pragmatèmes, expressions idiomatiques, idiotismes…

Qu’il soit locuteur confirmé (LC) ou locuteur non confirmé (LNC)1, personne ne saurait se passer de séquences figées, à moins de parler une langue stérile, dépourvue de ses attributs profonds, historiquement et culturellement ancrés et pratiquement fossilisés dans certains cas. Nombreuses sont celles que les LC utilisent sans s’en rendre compte et que les LNC n’arrivent pas à maîtriser malgré une compétence linguistique poussée en FLE. L’on pourrait dire qu’il s’agit là d’un « matériel linguistique hétérogène difficile à appréhender même pour un locuteur natif, qui en a d'ailleurs rarement conscience. » (González Rey et Fernández González, 2006 : 1016-1017)

Certaines SF ont la particularité d’être facilement repérables de par leur structure formelle alors que d’autres ne se signalent pas d’emblée et peuvent être à l’origine de l’incompréhension du message et conduire par la suite à des mésusages si elles sont mal assimilées. Leur repérage n’est aisé ni pour les locuteurs natifs ni pour les locuteurs non natifs, bien que pour des raisons différentes ; délimiter les SF peut s’avérer tout aussi difficile. Loin de représenter deux ensembles étanches, le figement absolu et les séquences libres ne sont que des pôles entre lesquels s’échelonnent aussi bien les différents degrés d’opacité sémantique que les différents degrés de complexité syntaxique interne. Et lorsqu’on cherche à analyser une SF en contexte, l’étude peut se révéler complexe au niveau de son ancrage syntaxique dans la structure de la proposition, mais aussi de son ancrage sémantique, situationnel, pragmatique, historique et également socioculturel. Les limites de la SF sont-elles uniquement formelles ? Peut-on dire qu’il suffit d’apprendre une SF et un type de contexte pour pouvoir l’utiliser à propos ? Ou bien faut-il prendre en compte d’autres aspects dans l’apprentissage d’une SF et dans son usage ?

Le nombre, la richesse, la complexité et la variété des SF vont de pair avec la fréquence de leur usage aussi bien dans la langue courante que dans les discours de spécialité. Certaines sont nécessaires à la communication, d’autres sont propres à un domaine spécifique ou représentent autant de marques d’un niveau de langue avec tout ce que leur emploi véhicule de valeurs pragmatiques et socioculturelles. Maîtriser les SF dans une langue, c’est aussi pouvoir comprendre les discours de spécialité, quel que soit le domaine, comme le discours universitaire, le discours publicitaire qui cherche à en jouer, ou encore les discours institutionnels comme le discours politique où la formule et la petite phrase sont légion. À ce titre, pour certains auteurs il conviendrait de parler de spécialisations phraséologiques, ce qui permettrait de répartir le matériel phraséologique sur deux axes, « la langue générale et les langues de spécialités, de telle sorte qu'il existe une phraséologie générale et une phraséologie terminologique » (González Rey & Fernández González, 2006 : 1017). En effet, il y a un intérêt croissant pour les séquences figées dans les domaines de la recherche et de l’enseignement des langues de spécialité, comme en FOS et plus particulièrement en FOU, mais aussi dans d’autres domaines du français de spécialité.

Les chercheurs se penchent également sur l’exploration des grands corpus de manière semi-automatique et automatique, ce qui n’est pas sans poser des problèmes face à l’hétérogénéité formelle et à la proximité que les SF peuvent avoir avec les séquences libres. Les séquences défigées présentent à ce titre une difficulté supplémentaire à tous les niveaux. Comment les repérer et comment les analyser ? Il en est de même en traductologie, qu’il s’agisse d’une réflexion sur les correspondances entre les SF prises au cas par cas ou de leur traduction automatisée, assistée par ordinateur. La question de la traduction est d’ailleurs épineuse en didactique des langues : faut-il les aborder à travers leur transposition en langue première en tant qu’unités lexicales complexes ayant un signifié unique ? Que faire des SF pour lesquelles il existe une correspondance plus ou moins équivalente en L1 ? Que faire de celles qui ressemblent à une autre SF en L1 mais ne sont pas du tout équivalentes et peuvent être à l’origine de contresens ? Comment éviter aux apprenants de tomber dans le piège d’appréhender les SF à travers le sens de leurs composants ?

L’on a pu définir les expressions figées comme des « signes polylexicaux, composés d’au moins deux mots, stables, répétés et souvent figurés ». Leur « polylexicalité, figement, répétition et institutionnalisation sont en fait les propriétés essentielles qui caractérisent les EF [expressions figées] et permettent de les identifier face aux productions libres. » (González Rey & Fernández González, 2006 : 1017) Sous cette définition se cachent des unités lexicales dont la structure et le fonctionnement sont hétérogènes, ce qui n’est pas sans poser des difficultés au niveau de leur enseignement et de leur apprentissage en FLE. La non compositionnalité du sens d’une SF est souvent abordée comme la principale pierre d’achoppement pour les apprenants du FLE. L’enseignement se concentre avant tout sur les aspects sémantiques avec l’aspect syntaxique abordé en corollaire comme par nécessité, lorsqu’il n’est pas négligé justement sous prétexte du figement de la séquence. Les recommandations d’apprendre les SF par cœur, avec leurs significations et leurs contextes d’emploi sont malheureusement toujours d’actualité. Dans les supports, les séquences figées sont « souvent présentées de façon anecdotique dans une rubrique un peu à part et seulement dans des niveaux avancés de l’apprentissage de la langue » (Cavalla, 2008). Les consignes données aux enseignants du FLE sont tout aussi rares et insuffisamment méthodiques. Les structures figées méritent-elles un enseignement spécifique ou bien faut-il les intégrer dans d’autres aspects didactiques, notamment dans la didactique du lexique ? Comment ne pas négliger toutes les autres propriétés linguistiques des SF et qui ne sont pas uniquement de l’ordre lexical ?

L’ensemble de ces questions concerne également la conception des ouvrages pédagogiques, des supports didactiques pour l’enseignement et l’apprentissage du FLE. La richesse et l’hétérogénéité structurelle et fonctionnelle des SF peuvent-elles encore servir de justification du peu de matériel pédagogique disponible ? Peut-on encore se permettre de rester au niveau des listes de SF fournies hors contexte et/ou sans activité liée ? Dans la partie consacrée à la compétence lexicale, les auteurs du CECRL accordent une importance non négligeable à l’apprentissage et à la maîtrise des séquences figées. Parmi les composants du vocabulaire d’une langue (éléments lexicaux et éléments grammaticaux), les « expressions toutes faites et les locutions figées constituées de plusieurs mots, apprises et utilisées comme des ensembles » sont données en première position, avant les « mots isolés » (Conseil de l’Europe. Division des politiques linguistiques, 2010). Doit-on donc comprendre ce traitement à part des « expressions toutes faites et des locutions figées » comme une invitation à développer une approche pédagogique adaptée ? Et si oui, s’agit-il d’une seule approche possible ou de plusieurs approches et en fonction de quels critères langagiers ?

Une maîtrise insuffisante de ces structures lexicales peut avoir un impact négatif sur l’assimilation de la langue et de la culture dans la globalité. Leur usage approprié et fréquent montre non seulement une bonne maîtrise de la langue mais permet surtout au LNC d’accéder à un niveau de connivence avec les LC « non seulement parce que ces usagers emploient le même code linguistique, mais aussi parce qu’ils partagent les mêmes domaines de connaissance et d’expérience, ainsi que les mêmes estimations » (González Rey & Fernández González, 2006 : 1015). Aussi, progresser sur le plan de la maîtrise des séquences figées devrait être l’un des principaux objectifs dans l’apprentissage et la didactique d’une langue étrangère.

Nombreuses sont les questions que soulèvent les séquences figées dans chaque champ de recherche en sciences du langage et en didactique du FLE. Doit-on aborder en didactique les critères généraux permettant de reconnaître les SF, donnés par (Gross, 1996) ? Comment structurer l’enseignement au vu de l’hétérogénéité des phénomènes rencontrés ? Comment aborder le fait que le « figement transcende la répartition en parties du discours et touche des segments phrastiques ou infra-phrastiques sans que ces unités soient pour autant réductibles à une partie du discours » (Mejri, 2005a : 185) ? Peut-on aborder le figement absolu de la même manière que les SF d’un degré de figement inférieur ? Comment aborder les formules au sens de (Krieg-Planque, 2009) et les formules défigées ? Le caractère polémique d’une formule peut-il être facilement saisi par tout locuteur de la langue ? Et lorsqu’il s’agit d’analyser les discours des réseaux sociaux numériques, l’approche des SF acquiert-elle une nouvelle dimension ? Y gardent-elles les mêmes propriétés et le même fonctionnement ?

Les questions qui concernent les séquences figées en linguistique et en didactique du FLE touchent à tous les domaines d’étude de la langue. Face à leur hétérogénéité et aux différents niveaux d’analyse possibles il paraît pertinent de conjuguer les deux approches, l’une nourrissant l’autre. Nous avons souhaité organiser une rencontre transversale, volontairement pluridisciplinaire, dans le but de réunir les différentes communautés travaillant sur les séquences figées, que ce soit du point de vue théorique ou appliqué, celui de la recherche en sciences du langage, de la didactique du FLE ou encore de la transposition pédagogique à travers la conception des méthodes et des supports d’enseignement et d’apprentissage. Faire un pont entre la linguistique et la didactique au sujet d’un même objet d’étude devrait déboucher sur une meilleure connaissance des SF, des problèmes qu’elles posent dans l’enseignement du FLE (FOS et FOU y compris) ainsi que sur des propositions de nouvelles approches méthodologiques. Nous attendons des propositions relevant soit des sciences du langage, soit de la didactique du FLE, et également des propositions de communication qui allient ces deux approches du figement, de manière transversale et pluridisciplinaire.

Modalités de proposition des communications :
Les propositions de communication ne doivent pas dépasser 300 mots hors courte bibliographie indicative. Elles devront être accompagnées de 5 à 7 mots-clés, et de la proposition d’un axe thématique dans lequel la communication pourra s’insérer (ex : lexicologie, syntaxe, sémantique, analyse du discours, didactique du FLE, méthodologies et méthodes, supports d’enseignement etc.).
Merci d’envoyer 2 fichiers identiques de votre proposition (format .doc ou .pdf), l’un anonyme, l’autre contenant votre nom, prénom et votre affiliation. Le titre des deux fichiers doit correspondre uniquement au titre de la proposition de communication, sans mention de votre identité.
Les propositions sont à envoyer au plus tard le 30 juin 2016 à l’adresse : colloquefigementubo@yahoo.com. Toute proposition sera évaluée en aveugle par deux membres du comité scientifique.
Durée des communications : 20 minutes + 5 minutes de discussion
Langues de communication : français et anglais

Les communications du colloque feront l’objet d’une publication scientifique dans un ouvrage spécialisé à comité de lecture, après avis positif du comité scientifique du colloque.

Dates à retenir
Date limite de réception des propositions de communication : 30 juin 2016
Notification d’acceptation : 10 juillet 2016
Colloque : jeudi 13 et vendredi 14 octobre 2016
Date limite de soumission de la version finale de l’article : 1er février 2017

Frais d’inscription pour les communicants : 60 €

Contact
colloquefigementubo@yahoo.com
Équipe de recherche HCTI (Héritages et Constructions dans le Texte et l’Image)
http://www.univ-brest.fr/hcti
http://www.univ-brest.fr/hcti/menu/Actualites/Appels___Communication

Conférences plénières
Bajric Samir
Goes Jan
González-Rey Maria Isabel
Mangiante Jean-Marc
Mejri Salah
Soutet Olivier

Comité scientifique
Bajric Samir, Université de Bourgogne, Dijon
Blanco Xavier, Université autonome de Barcelone, Espagne
Goes Jan, Université d’Artois, Arras
González-Rey Maria Isabel, Université de Saint-Jacques de Compostelle, Espagne
Krieg-Planque Alice, Université de Paris Est Créteil, Paris
Le Bot Marie-Claude, Université Rennes 2, Rennes
Lozachmeur-Rolland Ghislaine, Université de Bretagne Occidentale, Brest
Mangiante Jean-Marc, Université d’Artois, Arras
Marque-Pucheu Christiane, Université Paris-Sorbonne, Paris
Mejri Salah, Université Paris 13, Paris
Pamies Antonio, Université de Grenade, Espagne
Pavelin Lesic Bogdanka, Université de Zagreb, Croatie
Richard Elisabeth, Université Rennes 2, Rennes
Rinn Michael, Université de Bretagne Occidentale, Brest
Samardzija-Grek Tatjana, Université de Belgrade, Serbie
Sfar Ines, Université Paris-Sorbonne, Paris
Siouffi Gilles, Université Paris-Sorbonne, Paris
Soutet Olivier, Université Paris-Sorbonne, Paris
Vidak Marko, Université de Bretagne Occidentale, Brest

Comité d’organisation
Cail Géraldine, Université de Bretagne Occidentale, Brest
Coularis Audrey, Université de Bretagne Occidentale, Brest
Lozachmeur-Rolland Ghislaine, Université de Bretagne Occidentale, Brest
Saulan Dubravka, Université de Bourgogne, Dijon
Sfar Ines, Université Paris-Sorbonne, Paris
Thomas-Seynave Annabel, Université de Bretagne Occidentale, Brest
Veillet Françoise, Université de Bretagne Occidentale, Brest
Vidak Marko, Université de Bretagne Occidentale, Brest

APPEL À CANDIDATURES: L’Institut français de Slovaquie recherche un(e) directeur/trice du service des cours Date limite: 28 juin 2016

APPEL À CANDIDATURES

L’Institut français de Slovaquie recherche un(e) directeur/trice du service des cours

Date limite: 28 juin 2016

Principales missions : coordination administrative - gestion des cours -  communication et développement de l’offre de cours   coordination  pédagogique et promotion du français à l’extérieur de l’Institut  français en lien avec l’attaché de coopération pour le français.  

Exigences du poste : master FLE ou équivalent ; bilingue français/slovaque ; expérience d’encadrement d’équipe ; motivation et disponibilité. 

Prise de fonction :  1er septembre (remplacement de congé parental)    

Les personnes désireuses de se porter candidates sont invitées à  adresser un CV et une lettre de motivation en français par courrier ou  par courriel avant le 28 juin 2016  à Mme Amélie Chenin  amelie.chenin@institutfrancais.sk Institut français de Slovaquie -  Sedlárska 7 - 812 83 Bratislava

URL: https://institutfrancais.sk/media/eb/ad/a32743e4edd92cbc16274c3ec103/Annonce-recrut_direction-des-cours_2016_FR-1.pdf

Colloque Acedle 2017: "Recherches en didactique des langues", Université Bordeaux Montaigne (France), 19, 20 et 21 janvier

Colloque Acedle 2017
Recherches en didactique des langues
Université Bordeaux Montaigne (France)
Les 19, 20 et 21 janvier
Date limite: 30 juin 2016

 

 

La didactique des langues est un domaine pluriel, où se côtoient des recherches diversement situées, qui interrogent des terrains variés, des objets distincts, voisins ou complémentaires, selon des approches qui privilégient différentes orientations. Les colloques de l’Association des Chercheurs et Enseignants Didacticiens des Langues Étrangères (Acedle) sont conçus comme des espaces de débat et de rencontre, où toutes les sensibilités peuvent trouver expression et confrontation et où les chercheurs peuvent échanger sur leurs travaux en cours à la lumière des avancées dans des secteurs proches. Cette année, les organisateurs ont choisi d'interroger plus spécifiquement la notion de médiation comme angle d'analyse des situations didactiques.

La notion de médiation fait l’objet de plusieurs travaux et d’une certaine vulgarisation dans différentes disciplines en sciences humaines et sociales depuis une trentaine d’années. En didactique des langues, cette notion a connu un essor tout particulier depuis la publication du CECRL en 2001 qui reflète la volonté de ne pas cantonner cette pratique dans une activité précise (la traduction, par exemple), ni dans une relation fortement hiérarchisée (expert vs non-expert) mais de l’élargir et d’en faire un objet de réflexion didactique à part entière se questionnant, entre autres, sur (le sens à donner à) une formation à la médiation.

Dans notre domaine, la médiation se révèle ainsi une notion centrale car elle sous-tend toutes les situations et processus de contacts linguistiques et culturels facilitant (ou non) la circulation d’informations, les relations interpersonnelles et l’intégration sociale. Cette dynamique, qui reflète la complexité de la société actuelle et, en retour, la complexité de la didactique des langues, amène également à s’intéresser aux rôles endossés par les acteurs – initiateurs ou récepteurs – de la médiation ainsi que par les objets médiatisés, en portant une attention particulière aux médias et aux technologies numériques.

Le colloque de l’Acedle 2017 se déroulera à Bordeaux. Il se propose d’aborder la médiation sous différentes acceptions, formes et fonctions (médiation linguistique, (inter)culturelle, sociale, psychologique, etc.), afin de réfléchir aux conceptions, modalités et visées avec lesquelles elle est travaillée et utilisée en didactique des langues. Les axes privilégiés de réflexion seront les suivants :

- Médiation : enjeux terminologiques et épistémologiques
- Recherches et outils méthodologiques pour l'étude de la médiation
- Médiation et évaluation
- Médiation et interdisciplinarité
- Médiation culturelle, interculturelle et enseignement/apprentissage
- Médiation, pratiques multilingues et traduction
- Médiation et identités sociales
- Section Varia*
*Le colloque envisagera toutes les propositions qui, tout en s’écartant de la thématique principale (la
médiation), abordent des sujets relatifs aux thèmes de recherches actuellement développés en didactique des langues. Des ateliers seront ainsi consacrés à des thématiques plus générales (Varia), plus précisément:

- Didactique d’une langue / Didactique du plurilinguisme
- Dispositifs d’enseignement / apprentissage : approches didactiques
- Politique(s) linguistique(s) et éducative(s)
- Centration sur la (les) langue(s) / Centration sur l’apprentissage
- Enseignement de la (des) langue(s) / enseignement en langue
- Pratiques pédagogiques / Spécificités des publics
- Formation des enseignants.

Quelques références bibliographiques
BYRAM, M., ZARATE, G. et NEUNER, G. 1997, La compétence socioculturelle dans l'apprentissage et l'enseignement des langues, Strasbourg, éditions du Conseil de l’Europe.
Cadre européen commun de référence pour les langues : Apprendre, Enseigner, Évaluer 2001, Paris, Didier, Conseil de l’Europe.
GUILLAUME-HOFNUNG, M., 2015, La médiation, Paris, Presses Universitaires de France, coll. Que sais-je ?
LEVY, D. et ZARATE, G. (2003). «La médiation et la didactique des langues», le Français dans le monde R&A, Paris, CLE-International.
TAPIA, C., 2011, « Médiation : définition et problématique », Le journal des psychologues, n° 288.
TICCA, A.-C. et TRAVERSO, V., 2015, « Interprétation, traduction orale et formes de médiations dans les situations sociales », Langage et société, n° 153, 2015.
ZARATE, G. et GOHARD-RADENKOVIC, A., 2003, « La reconnaissance des compétences interculturelles : de la grille à la carte », Les Cahiers du CIEP, Paris, Didier.
ZARATE, G. et alii, 2003, Médiation culturelle et didactique des langues, Strasbourg, Conseil de l’Europe. Études de linguistique appliquée, 2012/3 (n°167), La médiation linguistique : entre traduction et enseignement des langues vivantes.

Conférencières invitées
Véronique Traverso, CNRS, Université Lumière – Lyon 2
Emmanuelle Huver, Université François Rabelais, Tours
Marie-Christine Kok Escalle, Université d’Utrecht, Pays Bas

Langues de communication
La langue du colloque est le français. Des communications peuvent être proposées en allemand, anglais, espagnol et italien. En cas d’usage d’une langue autre que le français, penser aux questions
d’intercompréhension (visuels et exemples en français, si la communication est en langue étrangère, ou inversement).

Propositions de communication
Les propositions feront l’objet d’un résumé dactylographié de 500 mots maximum (espaces non compris) permettant d’apprécier la problématique de la recherche et les modalités de mise en œuvre.
Elles seront accompagnées d’une bibliographie succincte (3 à 5 références) et de 4 à 5 mots-clés. Elles seront soumises au comité scientifique qui se prononcera sur la pertinence et la rigueur scientifique des soumissions.

Les communications dureront vingt minutes, suivies de dix minutes de questions.
Une session du colloque sera destinée à l’accueil des travaux de jeunes chercheurs (sous forme de
communications ou de posters) pour présenter leurs recherches sur des aspects originaux liés à la
didactique des langues.

Calendrier
Date limite d’envoi des propositions : 30 juin 2016

Retour après expertise en double aveugle : 30 septembre 2016

Les communicants font parvenir un résumé de leur communication de 10 000 caractères
maximum (espaces et bibliographie compris) pour le 30 novembre 2016
.
Les propositions de communication sont à envoyer par courriel à l’adresse suivante :
mariella.causa@u-bordeaux-montaigne.fr

Comité scientifique
Bosisio Cristina, Università Cattolica di Milano, Italie
Carol Rita, Université Lumière – Lyon 2
Causa Mariella, Université Bordeaux Montaigne
Cosereanu-Declerck Elena, Université de Compiègne
Derivry Martine, UPMC, Sorbonne Universités
Divignau Karine, Université Toulouse – Jean Jaurès
Ehrhart Sabine, Université du Luxembourg, Grand-Duché du Luxembourg
Escudé Pierre, Université Bordeaux - ESPE d’Aquitaine
Erfurt Jürgen, J. W. Goethe Universität, Francfort-sur-le-Main, Allemagne
Gajo Laurent, Université de Genève, Suisse
Galligani Stéphanie, Université Grenoble Alpes
Garcia Debanc Claudine, Université Toulouse – Jean Jaurès
Guichon Nicolas, Université Lumière – Lyon 2
Hidden Marie-Odile, Université Bordeaux Montaigne
Huver Emmanuelle, Université François Rabelais de Tours
Khadi Latifa, Université Badji Mokthar, Annaba, Algérie
Lapaire Jean-Rémi, Université Bordeaux Montaigne
Macaire Dominique, Université de Lorraine
Narcy-Combes Marie-Françoise, Université de Nantes
Palau Juli, Université de Barcelone, Espagne
Rispail Marielle, Université Jean Monnet – Saint-Etienne
Saudan Victor, HEP de Lucerne, Suisse
Smuk Maciej, Université de Varsovie, Pologne
Sockett Geoff, Université Paris Descartes
Spaeth Valérie, Université Sorbonne nouvelle – Paris 3
Takahashi Nozomi, Université Bordeaux Montaigne
Tinchant Sabine, Université Bordeaux Montaigne
Toffoli Denyze, Université de Strasbourg
Vlad Monica, Université de Costanta, Roumanie
Whyte Shona, Université de Nice
Comité d’organisation (en cours de constitution)
Mariella Causa, Marie-Odile Hidden, Francesca Larussa, Marion Mamert, Alice Mandard,
Catherine Mathon, Mario Pasquariello, Malika Pedley, Nozomi Takahashi, Sabine Tinchant.

SCRIPTUR@LES - Écrire à l'université en français langue seconde ou étrangère à l'ère du numérique

SCRIPTUR@LES

Bienvenue


Bienvenue sur Scriptur@les.

Ce blogue est né dans le cadre d’une recherche internationale soutenue par l’Agence universitaire de la Francophonie et centrée sur le développement de la compétence scripturale en langue seconde ou étrangère en contexte universitaire à l’heure du web 2.0.

Notre équipe de recherche s’est fixé pour but de mieux connaître les pratiques actuelles des étudiants ainsi que les perceptions des formateurs quant aux transformations qu’amène l’usage des technologies dans les pratiques actuelles et l’apprentissage de l’écriture. En nous basant sur les données recueillies dans quatre pays (Belgique, Canada, Liban et Mexique) et cinq universités, nous avons conçu un ensemble d’outils à destination des responsables des cours de français écrit dans l’enseignement supérieur et universitaire.

Le blogue est organisé en trois grands volets:

Le premier volet, Cadrages, propose un cadre théorique sur les caractéristiques de la communication écrite médiée par les technologies et sur les principes didactiques à mettre en œuvre pour développer la compétence scripturale en langue seconde ou étrangère. Il inclut quatre courtes capsules vidéo qui font le point sur les principaux enjeux théoriques et pratiques de la problématique choisie. Il offre aussi des informations sur –et dans la mesure du possible des liens vers– les publications issues de ce projet.

Le deuxième volet, Répertoire, comprend d’abord, dans Ressources à la loupe, une sélection commentée d’une douzaine outils technologiques utiles pour le développement de la compétence scripturale. Il propose ensuite de nombreuses autres pistes possibles dans Ressources en vrac. Il fournit enfin des outils métacognitifs utilisés pour recueillir les données sur les représentations et les pratiques des étudiants et des formateurs autour de la compétence scripturale.

Le troisième et dernier volet, Scénarios, offre d’une part des scénarios didactiques détaillés centrés sur l’appropriation de divers écrits publics, académiques et de formation, intégrant des outils technologiques d’aide à l’écriture; et, d’autre part, une matrice d’aide à la conception.

Bonne navigation !

Enquête sur la bibliothèque CADIST de l'EFA

Madame, Monsieur, cher(e)s collègues,

Le Ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche a créé un nouveau dispositif documentaire appelé CollEx ("Collections d'Excellence"), visant à prendre le relais des CADIST.

Comme vous le savez, la bibliothèque de l’EFA fait partie, depuis 2008, du dispositif CADIST et reçoit, à ce titre, une subvention spécifique pour des acquisitions documentaires.

 
Dans ce contexte, le ministère lance une enquête en ligne pour connaître les usages et recueillir les besoins et les attentes de la communauté scientifique tant en LSH qu’en sciences « dures ».

Les résultats de cette consultation seront l’un des éléments pris en compte pour définir ce que sera le futur dispositif Collex et donc le soutien financier dont pourrait continuer à bénéficier la bibliothèque de l’EFA.
 
Si vous le souhaitez, vous pouvez participer à cette enquête en cliquant ici

Nous vous remercions vivement de votre collaboration.

Très cordialement